Оптимизация обучения арабскому языку в религиозных исламских учебных заведениях

Маликов О.Х.,
декан факультета Корана РИУ

Сегодня наше общество как никогда остро нуждается в высококвалифицированных специалистах исламского вероисповедания, подготовка которых является основной задачей религиозных исламских учебных заведений (РИУЗ). Так как все исламские первоисточники знания написаны на арабском языке, подготовка высококвалифицированных специалистов без постоянного совершенствования и оптимизации обучения арабскому языку в этих РИУЗах невозможна. Также следует отметить, что проблемы методики преподавания арабского языка, в общем, и оптимизация обучения арабскому языку в частности, изучены недостаточно российскими методистами, хотя в России существуют много светских и ряд религиозных вузов, где арабский язык преподается как основная специальность.

Термин «оптимальный» (от латинского слова optimus – наилучший) – наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решений любой задачи при данных условиях. Соответственно, оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и реальности затрат времени учеников и учителей ([1], с.237).

В целом, процесс оптимизации обучения арабскому языку состоит из совокупности способов. Цель этой статьи – рассмотреть некоторые способы оптимизации обучения арабскому языку в РИУЗах: правильный выбор методов и приемов обучения, учет отрицательного опыта учащихся, отбор учебного материала с учетом мотивации учащихся и учет особенностей арабского языка преподавателем при обучении.

Способы и методы преподавания арабского языка

Обучение арабскому языку ведется двумя способами: «раздельный» и «объединенный».

1. «Раздельный» способ

«Раздельный» способ – это когда все разделы арабского языка (чтение, письменная и устная речь, письмо, орфография и грамматика) ведутся раздельно как отдельный предмет со своими программами и учебниками. Достоинство этого способа заключается в том, что преподаватель имеет больше возможностей выявить недостатки студентов в какомнибудь разделе и работать над их устранением, так как для каждого раздела отводится определённое время, и он изучается как отдельный предмет. Наряду с достоинствами, у этого способа имеются и недостатки. Вопервых, от искусственного разделения язык теряет сущность. Это может привести к тому, что студенты в реальной ситуации не могут правильно и безошибочно выразить свои мысли.

Вовторых, неравномерное развитие навыков и умений студентов в отдельных разделах. Это происходит от того, что преподаватель уделяет большое внимание одному разделу арабского языка и может ослабить внимание в преподавании другого раздела.

2. «Объединенный» способ

Этот способ не предусматривает разделение языка на несколько разделов, а выступает как единое целое. На основе отдельного текста или темы обучаются и грамматике, и чтению, и речи (письменной и устной), письму и орфографии. Этот способ является традиционным (древним). Задача преподавателя арабского языка состоит в том, чтобы использовать позитивные стороны обоих способов, т.е. оптимизировать процесс обучения арабскому языку. Мы думаем, что преподаватель должен исходить из принципа, что язык – это явление, выступающее в виде единого целого и разделение его на несколько разделов нужно только ради облегчения обучения.

В прошлом веке возникло бесчисленное множество новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения. Вместе с изменением методов обучения развивалось само понятие «метод обучения». В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного термина, логического обозначения в странах мира.

Так, русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), methode (нем.), но и approach (англ.), ansatz (нем.), т.е. термины, обозначающие «подход». В некоторых современных справочниках для учителей, термин «метод обучения» не используется, рассматривается лишь методология (methodology) обучения. В арабской литературе о терминах преподавания арабского языка этот термин обозначается словами طريقة или أسلوب. В российской методике преподавания иностранных языков (ИЯ), как и в арабской методике ИЯ, термин метод (طريقة – араб.), помимо обозначения всей системы, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения грамматике и чтению и т. п.), что соответствует термину прием в литературе других стран. Многочисленность и разнообразие методов с одной стороны открывает преподавателю дорогу к самостоятельному выбору, а с другой стороны, накладывает на него множество дополнительных обязательств: необходимость грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы, соответствующие его личностным особенностям, запросам и возможностям его учеников, условиям, в которых происходит обучение; учебники, которые рекомендуется в качестве основных и дополнительных, и многое другое. Эта задача не из легких даже для тех, кто имеет базовое педагогическое образование и длительный опыт преподавания. Еще сложнее сделать правильный выбор тому, кто не знаком с историей становления методики преподавания ИЯ (к сожалению, педагогические науки не преподаются в религиозных исламских учебных заведениях на должном уровне). Чтобы помочь преподавателям актуализировать некоторые аспекты накопившегося в процессе развития методики опыта и порассуждать о том, что в нем имеется наиболее ценного и как это можно разумно использовать, для решения своих задач сделаем небольшой исторический экскурс.

В истории методики существовало много различных методов обучения ИЯ. Мы здесь ограничимся рассмотрением основных методов, с позиции сменивших друг друга методов, в широком понимании этого слова. В европейской и арабской литературе выделяются следующие методы:

1. Переводный (грамматикопереводный и лексикопереводный).

Этот метод известен еще под названием «традиционный». И действительно, этот метод является традиционным для обучения арабскому языку в РИУЗ в Средней Азии и в России. Основной принцип этого метода заключается в уделении большого внимания грамматике, чтению и переводу. Родной язык является основным средством обучения. К основным недостаткам этого метода критики причисляют следующее:

  • пренебрежение развитием речи;
  • частое использование родного языка;
  • чрезмерное увлечение грамматикой и грамматическими разборами.

2. Прямой метод и его модификации.

Распространение прямого метода, пришедшего на смену переводному, было как бы прорывом от языка к речи. Согласно этому методу, большое внимание уделяется устной речи, перевод и родной язык исключается из процесса обучения. Основной принцип обучения в этом методе «подражание» и «заучивание».

Однако позитивная роль господства речевой практики значительно снизилась изза отрыва от родного языка и преувеличения роли имитации и пренебрежения переводом и грамматикой.

3. Словеснослуховой метод

Некоторые ученые считают этот метод новой модификацией прямого метода. Впервые этот метод был использован в обучении американских военных ИЯ после Второй Мировой войны. Основные принципы метода: язык, в основном речь, устная и письменная, процесс обучения ИЯ должен происходить по следующему принципу: слушаниеговорениечтениеписьмо. Это означает, что учащийся сначала слушает, потом говорит то, что услышал (понимая), затем читает то, что говорил, а затем пишет то, что читал или о том, что читал. Этот процесс похож на процесс овладевания ребенком родного языка. Согласно этому методу, самый лучший способ овладения ИЯ – формирование навыков и умений осуществляется посредством частых упражнений, тренировок речевых образцов. Каждый язык сам по себе уникален и поэтому нет необходимости сравнения между языками. Перевод вредит изучению ИЯ. Изучающий должен овладевать языком, а не изучать правила о языке, т.е. должен часто тренировать свою речь, а знания законов языка и грамматические разборы не принесут пользы. Самый лучший преподаватель – носитель языка. У этого метода следующие недостатки:

  • он делает упор на устную речь за счет других языковых умений, значение которых не меньше, чем устной речи;
  • такой порядок, как слушаниеговорениечтениеписьмо, не является обязательным, возможно обучению вышеперечисленным навыкам одновременно или возможен другой порядок с учетом особенности памяти учеников;
  • изучения ИЯ существенно отличается от изучения ребенком родного языка;
  • изучения ИЯ путем частых повторов возможно, но этот процесс можно ускорить при умеренном использовании грамматики;
  • известно, что каждый язык уникален сам по себе, но надо учитывать то, что языки в чемто схожи и в чемто отличаются друг от друга. Знание об этих чертах помогают изучению ИЯ;
  • умеренное использование перевода в процессе обучения сэкономит время урока;
  • носитель языка не может быть самым идеальным преподавателем, так как часто он не может знать, с какими трудностями сталкиваются учащиеся в процессе изучения, и затрудняется в процессе объяснения и исправления ошибок учащихся.

4. Смешанные методы.

Свое название метод получил в соответствии с тем, что он в определенной мере комбинирует принцип прямого и переводного методов. Родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению ИЯ, а не заменяет его. Некоторые ученые считали, что смешивание двух методов будет противоречить логике, так как, переводный и прямой методы, построенные на различных принципах, будут взаимоисключать друг друга ([2], с.37). Практика показала, что эти ученые были правы и научному «маятнику» не удалось долго удержаться в средней позиции, и он качнулся в сторону теоретизирования, преувеличения роли лингвистической системы, разговоров о языке вместо речевой практики.

5. Сознательносопоставительный метод

Создатели сознательносопоставительного метода стремились обеспечить сознательный характер формирования умений и навыков иноязычной речевой деятельности. Согласно этому методу упор делается на сознательное усвоение учащимися языковых закономерностей и практическую направленность в обучении ИЯ. Например, в условиях обучения арабскому языку неарабов, требуется учет специфики строя арабского языка, а также учет особенностей родного языка учащихся. Преувеличение опоры на лингвистическую теорию привело к тому, что этот метод на многие годы стал объектом критики методистов и учителей.

6. Деятельностноличностнокоммуникативный метод

Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку деятельностноличностнокоммуникативного метода. В центре внимания этого метода находится формирование коммуникативной компетенции учащихся и уделяется большое внимание учету их личностных особенностей, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Наиболее полно особенности этого метода нашли свое выражение в так называемых интенсивных методиках обучения ИЯ. Сегодня этот метод обогащается развитием когнитивной психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую роль его познавательной функции.

Очень краткий и поверхностный экскурс в историю методов обучения ИЯ призван помочь нам ответить на главный вопрос, который волнует любого преподавателя арабского языка, вопрос о том, какова она, та самая лучшая методика.

Как показано в работе Л.В. Щербы, это, прежде всего, та методика, которая отвечает потребностям учащегося ([3], с.49). И сюда можно добавить, что та методика, которая обеспечивает достижения планируемых уровней владения ИЯ обучающихся. Исходя из вышесказанного, преподаватель арабского языка для оптимизации обучения при выборе методов и приемов обучения должен учесть следующие факторы:

  • цели обучения арабскому языку в его учебном заведении;
  • планируемый уровень владения;
  • условия обучения в данном учреждении;
  • учет психологической особенности аудитории;
  • учет специфики арабского языка;
  • предпочтение отдается тем методам, которые обладают развивающим потенциалом.

Например, мы считаем, что в религиозных исламских средних учебных заведениях достаточно обучать шакирдов чтению и пониманию религиозных текстов, и, исходя из этого, преподаватель выбирает соответствующие методы и способы обучения. Что касается бакалавров коранических и шариатских наук, то они должны свободно владеть арабским языком – практически и теоретически. Поэтому, методы в данной стадии обучения будут варьироваться в зависимости от вышеуказанных факторов. Проведенные нами опыты в РИУ показывают, что при обучении грамматике лучше использовать индуктивный метод или метод «вопросответ», так как использование этих методов развивает мышление шакирдов.

Мы думаем, что для достижения комплексных целей обучения арабскому языку в религиозных высших исламских учебных заведениях необходимо сочетать обязательные занятия с дополнительными, на которых будут использоваться альтернативные методы.

Учет отрицательного опыта учащихся

Как известно, в процессе обучения иностранному языку, обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам преподаватели отдельных методических направлений относятся поразному. Сторонники «прямизма» и представители «неопрямизма» пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таких ошибок. Противоположную позицию занимают сторонники сознательносопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт. Надо заметить, что на основе подобного метода ребенок овладевает своим родным языком. Поэтому представители сознательносопоставительного метода считают, что сочетание положительного опыта (на основе правилинструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений[4].

Мы согласны с тем, что полное предотвращение ошибок невозможно, но с помощью специальных упражнений можно быстрее исправить их, так как существуют ошибки, которые характерны для какойнибудь этнической группы и они часто совершаются. Например, наша практика в Российском исламском университете показывает, что татароязычные и русскоязычные шакирды при изучении арабского языка часто совершают такие ошибки:

  1. Вместо звука ح произносят خ или, наоборот; вместо звука عпроизносят غ; вместо звука ك произносят ق или, наоборот; вместо звука جпроизносят звук җ (татарское); путают мягкий «лам»(ل) и твердый, мягкий «ра» и твердый «ра», например, в предложении قال رسول الله صلى الله عليه وسلم в слове « الله» вместо твердого «лам» (ل) произносят мягкий «лам»; и в слове «رسول вместо твердого «ра» (ر) произносят мягкий «ра»;
  2. Частое неуместное использование глаголов كان и ليس;
  3. Трудности в различении согласованных и несогласованных определений;
  4. Трудности в использовании определенного артикля ال.

На наш взгляд для предотвращения таких ошибок или быстрого исправления, при их возникновении, преподавателям следует больше уделять внимание этим вопросам. Упражнения должны четко указывать, что при таких ошибках возможно изменение значения слова или сочетания. Если при произношении звука ق в слове قلب (сердце) произносится звук ك , то получится совсем другое слово كلب (собака). Часто при обучении шакирдов произношению

арабских звуков, произношение того или иного звука тренируется в одной позиции и отсюда при произношении того же звука в других позициях шакирд может столкнуться с трудностям, так как арабский звук в разных словах может быть в 10 позициях. Например, звук «айн» в следующих словах:

النوعِ، سعِيد، عِبادة، مراجعُ، يعُود، عُصفور، رجعَ، سبعَة، عَرب،

При этом каждая позиция может быть с несколькими вариантами в зависимости от того, какой гласный предшествует или следует за изучаемым звуком. Поэтому преподавателю следует тренировать шакирда произношениям каждого звука во всех возможных позициях данного звука.

Произношение близких по месту артикуляции звуков должно обучаться параллельно, например:

شَكَّ – شَقَّ ، أبكار– أبقار، كال – قال ، الفلك – الفلق ، الكرب – القرب ، كل – قل ، المشرك – المشرق ، كلاكل – قلاقل ، كيل – قيل

Таким образом, уделение преподавателем большего внимания этим вопросам посредством специальных упражнений, частично предотвращает появление ошибок или быстро их исправляет.

Отбор учебного материала с учетом мотивации шакирдов

Мотивация по определению А.Н Леонтьева «…то, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» ([5], с.13).

Психологи справедливо утверждают, что передача знаний от учителя к ученику, минуя собственную деятельность ученика по овладению знаниями, не представляется возможной и подчеркивают, что мотивация играет ведущую роль в обучении ИЯ. Поэтому преподавателю необходимо постоянно искать способы и приемы формирования и повышения мотивации учеников. Решение этой задачи, связанной с повышением мотивации шакирдов мы видим в широком использовании хадисов пророка Мухаммада при обучении арабскому языку на всех этапах обучения.

Известно, что язык священного Корана и хадисов пророка является эталоном литературного арабского языка. Большая часть лексики хадисов в арабском языке считается широко употребляемой. Шакирды легко и быстро запоминают лексику. Запоминание лексики осуществляется не в отдельности, а в составе словосочетания и предложения. Очень важно правильное произношение арабских звуков и нравственное и этическое значение изучения текстов хадисов.

Рекомендуется для первого и второго года обучения выбирать короткие и несложные хадисы по разным темам. Например, для первого года обучения, можно выбирать хадисы под темой «Этика приема пищи». Для иллюстрации объясняем, как можно использовать эти хадисы. Учитель читает эти хадисы и объясняет незнакомую лексику и основную суть хадиса. Затем студенты несколько раз слушают хадис и повторяют его. Затем пишут хадис. Таким образом проходят все хадисы. Потом для закрепления материала выполняют составленные преподавателем упражнения по этим хадисам. На следующий урок студенты готовят сообщения, например, на тему «Этики приема пищи». Сообщение можно готовить письменно или устно.

عن عمر بن أبي سلمة رضي الله عنهما قال:قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : « بسم الله، وكل بيمينك وكل مما يليك» (متفق عليه).

و عن عائشة رضي الله عنها قالت : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : «إذا أكل أحدكم فليذكر اسم الله تعالى، فإن نسي أن يذكر اسم الله تعالى في أوله، فليقل :

« بسم الله أوله وآخره» (أبو داود والترمذي).

و عن أبي سعيد الخدري رضي الله عنه أن رسول الله صلى الله عليه وسلم كان إذا فرغ من طعامه قال :»الحمد لله الذي أطعمنا وسقانا وجعلنا مسلمين» (أبو داود والترمذي و النسائي وابن ماجه).

التدريبات

1 انطق :

ط : طعامه، أطعمنا.

خ : الخدري، وآخره.

ر : رسول، فليذكر، يذكر، الخدري.

ل : كل، وسلم، أوله، رسول الله، اسم الله بسم الله، الحمد لله.

2 أكتب :

عن عائشة رضي الله عنها قالت : _____________________________

______________________________________________________

3 اقرأ : (كما سبق)

4 اجب عن هذه الأسئلة :

(أ) ماذا تقول عندما تريد أن تبدأ الأكل ؟

أقول : _______________________________________

(ب) إذا تذكرت في أثناء الأكل أنك لم تقل «بسم الله» في أوله، فماذا تفعل ؟

أقول : _______________________________________

(ج) ماذا كان يقول الرسول صلى الله عليه وسلم عندما ينتهي من طعامه ؟

كان يقول : ____________________________________

______________________________________________

5 انطق :

(أ) قل الحمد لله رب العالمين.

(ب) «قالت الأعراب آمنا».

(ج) فليذكر اسم الله تعالى.

(د) اقرأ الخطاب.

6 تعبير :

ضع الكلمة المناسبة في الفراغ المناسب لتكتب موضوعا بعنوان : «أدب الطعام».

الكلمات :

أسمي اليمنى ثلاث

واحدا جانبي آكل

تجوع أغسل نشبع

أحمد سقانا أطعمنا

أدب الطعام

إذا أكلت فإني ...... يدي أولا، ثم ..... الله، وآكل بيدي .... مستخدما ..... أصابع.

وإذا كان الطعام .... فإني آكل من ..... ، أما إذا كان متنوعا فيمكن أن ...... من حيث شئت.

و إذا أكلت لا أشبع ف «نحن قوم لا نأكل حتى ..... و إذا أكلنا لا .... «

و بعد أن أنتهي من طعامي .... الله تعالى الذي .... و..... وجعلنا مسلمين.

Таким образом, широкое использование текстов хадисов вносит разнообразие в содержание урока, повышает интерес к языку, активирует речевую, творческую и исследовательскую деятельность шакирдов, развивает их языковое мышление и, следовательно, мотивацию обучения.

Учет особенностей арабского языка

Арабский язык, как и другие языки, имеет особенности, которыми он отличается от других языков. Преподаватель арабского языка должен знать их и учитывать в процессе обучения. К основным особенностям арабского языка относятся:

  1. В арабском языке существует «и’раб» (изменение окончания слов в зависимости от определенных грамматических факторов);
  2. Тонкость и точность выражения;
  3. Многозначность слов, обилие синонимов и антонимов, большое количество вариантов множественного числа;
  4. «И’джаз» (краткость и лаконичность изложения);
  5. «Иштикак» (образование одного слова от другого; словообразование);
  6. «Кийас» (аналогия; норма);
  7. Значение огласовок в слове. ( بَرٌّ – материк, суша, بِرٌّ – доброта, بُرٌّ – пшеница).

На наш взгляд преподаватель арабского языка наряду с общими требованиями к преподавателям ИЯ еще должен отвечать другим требованиям, учитывающим особенности арабского языка. Он должен всегда помнить, что арабский язык – язык вероучения, язык Священного Корана и язык изречений пророка. Язык, который Всевышний Аллах выбрал для обращения ко всему человечеству. Так как ِВсемогущий Аллах сказал: «Воистину, это – Ниспослание от Господа миров. Верный Дух (Джибрил) сошел с ним на твое сердце, чтобы ты стал одним из тех, кто предостерегает. Оно ниспослано на ясном арабском языке» (Коран, 26: 192195) [6].

Таким образом, на наш взгляд, вышеупомянутые способы вместе с другими способствуют оптимизации обучения арабскому языку, к тому же конкретная реализация того или иного способа зависит от преподавателя, его психологического склада, темперамента, пристрастий, владения языком и от аналогичных особенностей его учеников.

Список использованной литературы

  1. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1983.
  2. Яббаров Г.Я. Методы и приемы обучения русскому языку в азербайджанской школе. – Баку, 1972.
  3. Цетлин В.С. Заметки об актуальности классических текстов. – ИЯ. 2004. №3.
  4. Миролюбов А.А. Сознательносопоставительный метод обучения иностранным языкам. – М.,1988.
  5. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. – М.,1971.
  6. Кулиев Э.Р. Коран. Перевод смыслов. – М., 2004.
  7. جودت الركابي: طرق تدريس اللغة العربية، دمشق، 1998 م
  8. عابر توفيق الهاشمي: الموجه العلمي لمدرس اللغة العربية، بيروت، 1982 م
  9. م 1994 نايف محمود معروف: خصائص العربية و طرائق تدريسها، بيروت،

Страницы раздела «Научные статьи преподавателей»:



1 2 3 4 5 6